RELACIÓN EDUCATIVA Y TEORÍA DE LA MENTE
Rodrigo Cárcamo Leiva
Resumen
Tomando
en cuenta que la práctica educativa va de la mano con el desarrollo de
habilidades interpersonales, además de ser un proceso de negociación de sentido
y significado de la información, todos sus agentes deben estar al tanto de las
dificultades que en esa área se puedan presentar, para finalmente incorporar
dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el
carácter intersubjetivo y social del individuo. Históricamente, los modelos
clásicos del desarrollo humano y educativos han escindido el ser
biopsicosocial, especialmente cuando se trata de abordar el concepto de
inteligencia y funciones cognitivas, ya que por un lado se centran en el
desarrollo cognitivo para explicar el aprendizaje y la inteligencia, y por otro
lado explican la conducta social como despojada de sus requisitos cognitivos.
Esto ha llevado a una visión insuficiente de la inteligencia que tiene
consecuencias en la educación y en la representación que la psicología
científica ha propuesto de la mente humana (Riviére, A. y Nuñez, M. 2001).
Ahora bien, el desarrollo de la práctica educativa ha ido encaminada hacia la
búsqueda de metodologías más competentes que logren desarrollar competencias en
los alumnos, esto desde una visión constructivista y con aportes de una
psicología cognitiva que revoluciona la concepción conductista del aprendizaje
y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que
aprende, para otorgar significado a la información. Bajo este paradigma, la
relación profesor – alumno juega un rol fundamental para la efectividad de
estos procesos educativos, por lo que la interacción de mutua compatibilidad
entre mentes o actividad mentalista, es requisito básico para la comprensión y
adaptación a la relación educativa que ocurre entre alumnos y profesores.
El siguiente
análisis de la relación educativa, surge en función de responder a los
propósitos de la escolarización, considerando a ésta en el tiempo en que nos despojamos
de la concepción fría y tradicional de las capacidades a desarrollar, como la
inteligencia a secas o inteligencia paradigmática como denomina Bruner en sus
modalidades del pensamiento, en el que ésta actividad tiende a favorecer
exclusivamente el pensamiento lógico – matemático e inteligencia impersonal y
homogeneizante de sus aprendices, por otro lado, acabando con los discursos de
traspaso de una pedagogía obsoleta a una innovadora y asumiendo que en el
momento histórico actual, sus propósitos se encuentran sólidamente fundados en
la práctica que busca desarrollar a los individuos, generando condiciones que
permitan expresar y potenciar habilidades, competencias y destrezas en
distintos campos de acción, por medio de los instrumentos que el docente
seleccionará acorde a las necesidades de sus alumnos y al contexto en el que se
desenvuelven. Lo anterior resulta indispensable para visualizar la práctica
pedagógica bajo una óptica que necesariamente asume la capacidad de los
individuos, (alumnos, profesores, padres, entre otros) de realizar procesos que
nos parecen simples, pero que requieren de un logro cognitivo superior, el que
nos permite generar atribuciones y creencias en un espacio intersubjetivo para
compartir significados en la relación formal e informal de la escolarización y
socialización. Todo esto acoge sentido si tomamos en cuenta que los procesos de
enseñanza y aprendizaje suponen una negociación y renegociación permanente de
significados y sentidos entre alumnos y profesores en las que la implicación
intersubjetiva, los vínculos afectivos y las habilidades mentalistas
constituyen factores esenciales (Valdez, D. 2004), de esta manera los procesos
son capaces de responder a esa demanda y desarrollar las habilidades y
competencias necesarias para enfrentar el mundo real.
Por
años, enfoques clásicos del desarrollo humano y de la educación, se han basado
en una dicotomía falsa que escinde el desarrollo cognitivo por un lado y el
desarrollo social por otro, si embargo, existen argumentos que desarrollan la
idea de que las funciones superiores de la mente, tienen un origen social, como
lo señalaba Vigotsky, las cuales resultan de una interiorización que se produce
en el proceso de ontogénesis, al igual que en la filogénesis, si se entiende como
forjadora de presiones selectivas que dieron paso a la conformación de la
inteligencia humana y del modo en que los individuos elaboramos el conocimiento
(Humphrey, 1983, en Riviére, A. y Nuñez, M. 2001). Por lo tanto, ni la
inteligencia humana puede concebirse despojada de acciones sociales, ni la
conducta social e interpersonal puede entenderse distanciada de los requisitos
cognitivos, entonces es parte de la actividad pedagógica, sintonizar y buscar
los medios por los cuales se produzca un diálogo interpersonal, obviamente
social, en el que se compartan significados y destrezas que ocurren por efecto
de nuestra capacidad de relacionarnos mediante habilidades sociales que
proporcionan la posibilidad de coordinar nuestras acciones y actuar entre
mentes capaces de atribuir intencionalidad al comportamiento y generar
expectativas en los demás.
Para
comprender los procesos de la actividad mental, es necesario referirse a
diversos estudios que dan como resultado el acuñamiento del concepto de “teoría
de la mente”, el cual logra un alto nivel de importancia, si consideramos a la
educación bajo los términos antes referidos.
El
nacimiento de las reflexiones cognitivas, surge de distintas investigaciones
provenientes de pensadores contrarios a las teorías conductistas y
colaboradores de otras ciencias más duras, que realizaban teorías de analogía
de los sistemas de información y computacionales con los procesos que evocan
finalmente la conducta humana. Es así como en 1956, se admite oficialmente la
ciencia cognitiva como tal, ocasión en la que se desarrolla en Massachusetts un
simposio sobre teoría de la información, lugar en el que se presentan dos
ponencias importantes para este acontecimiento, una propuesta por Allen Newell
y Herbert Simon sobre “la máquina de la teoría lógica” y la segunda de Noam
Chomsky, de “tres modelos de lenguaje” (Gardner, H. 1987). El origen de esta
ciencia, trae como consecuencia la fijación en la “mente” como objeto de
estudio para la psicología cognitiva, e indirectamente para la investigación de
los procesos de aprendizaje y para los aportes que esta ciencia podía hacer a
la educación. Comienza toda una historia de revolucionarias teorías que generan
cambios en el estudio de los métodos de enseñanza, el reconocimiento de estilos
cognitivos y de metodologías pedagógicas que buscan ahora desarrollar el
aprendizaje significativo, a diferencia del memorístico y asociativo, los
cuales son representativos de las teorías más tradicionales del aprendizaje.
De
estos diversos cambios y nacimiento de conceptos, la atribución de una mente al
individuo, y su posibilidad de estudiarla, es el motor por el cual giran las
investigaciones en psicología cognitiva. En 1978, Premack y Woodruf, realizaron
un estudio con una chimpancé llamada Sarah, el cual tuvo como consecuencia
iniciar los trabajos sobre el concepto de teoría de la mente, para explicar la
capacidad de comprender un estado mental de otro organismo, tal como el de
“percibir un problema” e “intentar resolverlo” (Riviére, A. 2002), concepto que
luego acuña Alan Leslie (1987 – 1994) (Valdez D. 2001) quién plantea que la
teoría de la mente es un sistema para inferir el rango completo de estados
mentales a partir de la conducta. Esto incluye un conjunto de estados mentales
epistémicos, tales como simular, pensar, creer, engañar, conocer, soñar,
imaginar y adivinar, y luego relacionar todos los estados mentales con las
acciones para construir una teoría consistente y útil (Baron – Cohen 1995, en
Valdez 2001).
La
actividad mentalista o teoría de la mente, se relaciona con la capacidad de
atribuir intencionalidad y predecir de alguna manera la conducta del otro,
realizando una lectura mental, esto en el ser humano cumple algunas
características distintivas de las demás especies y, una de ellas es la noción
de falsa creencia, en donde el ser humano es capaz de diferenciar sus propias
representaciones de las ajenas, y distingue éstas de los estados de hechos
(Riviére 2002). La situación de falsa creencia permite evaluar la capacidad de
atribuir mente como equivalente de atribuir representaciones y sería un logro
en el desarrollo evolutivo a partir de los 4 años y medio a cinco años en los
niños según trabajos de Wimmer y Perner (1983) y Quintanilla, Riviére y Sarriá
(citados en Riviére 2002), lo cual estaría relacionado con ciertos logros del
lenguaje Sotillo y Riviére (1997) (en Riviére 2002).
En los
trabajos de Alan Leslie (1987, 1988) se ha desarrollado con mayor profundidad
la teoría de la actividad mentalista, en la que comienza a identificar ciertas
dificultades en su adquisición en niños con cuadros del espectro autista, ya
que al parecer, existiría una relación estrecha entre la capacidad de
mentalizar y el juego simbólico, el cual se ve disminuido en pacientes con
estos cuadros. Además numerosas investigaciones (Baron Cohen, Leslie y Frith,
1985; Leekam y Perner, 1991; Happé y Frith, 1995; Swettenham, 1996, citados en
Valdez 2001), han demostrado déficit de competencias mentalistas en personas
con autismo esto por medio de pruebas de teoría de la mente comparando
poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con trastorno autista.
Por lo tanto, existirían individuos más competentes y otros con alteraciones o
déficit en teoría de la mente, situación que puede traer dificultades importantes
en la adaptabilidad del individuo en su entorno social, lo que tal vez, influye
en áreas psicológicas incluso hasta fisiológicas, y que obviamente repercuten
de alguna manera en el ámbito socioescolar.
Ahora
bien, el desarrollo de la práctica educativa ha ido encaminada hacia la
búsqueda de metodologías más pertinentes que logren desarrollar competencias en
los alumnos, esto desde una visión constructivista y con aportes de una
psicología cognitiva que revoluciona la concepción conductista del aprendizaje
y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que
aprende, para otorgar significado a la información. Bajo este paradigma, la
relación profesor – alumno juega un rol fundamental para la efectividad de
estos procesos educativos, por lo que la interacción de mutua compatibilidad
entre mentes, es requisito básico para la comprensión y adaptación a la
relación educativa que ocurre entre alumno y profesor. Aquí parece
imprescindible incorporar el desarrollo social y las habilidades interpersonales
como parte importante del currículo a desarrollar, en los contenidos y
objetivos de aprendizaje, así como también en las acciones implícitas del
quehacer educativo.
Uno de
los obstáculos que la educación puede enfrentar en este sentido, es el de las
demandas que se generan hacia los niños aprendices, ya que éstos deben ser
capaces de realizar actividades intelectuales cada vez más independientes de
propósitos e intenciones humanas, justamente contrario a lo que al parecer la
mente está preparada, debido a que la inteligencia social aparece primero que
una física, es decir, existiría una prioridad genética del desarrollo de la
inteligencia denominada narrativa por Bruner, con respecto a la inteligencia
paradigmática (Bruner, J. 1988).
Una de
las actividades esenciales del profesor es la comunicación, y para que ésta sea
efectiva es importante que la representación de lo que sucede en la mente del
otro esté en sintonía con lo que ocurre en la del profesor, es decir, si un
profesor tiene expectativas inadecuadas y atribuye a sus alumnos menos
conocimiento y entendimiento de lo que realmente tienen, es probable que la
relación educativa se inunde de desmotivación y sin sentido, generando otras
dificultades asociadas al clima escolar, debido a que los alumnos sentirán que
el discurso es obvio, repetido y sin expectativas. Por el contrario, si el caso
es a la inversa, y el profesor desconoce los conocimientos previos de sus
alumnos, realiza atribuciones falsas de sus capacidades y mantiene la creencia
de que éstos dominan más contenidos y habilidades que las reales, la relación
educativa también fracasa, ya que la comunicación no logra construir
significados, debido a que no se producen los anclajes, por que no hay
conocimientos previos, y para los alumnos, la información carece de sentido y
de cercanía, como Vigotsky diría: no se está trabajando adecuadamente con las
zonas de desarrollo, ya que el profesor confía en que la zona de desarrollo
real del alumno, comprende los conocimientos y habilidades que en realidad son
zonas de desarrollo próximo, debido a que aún no han logrado ser construidas.
Bajo
esta perspectiva nos enfrentamos ahora a un problema más concreto y específico,
que son aquellos individuos pertenecientes al proceso escolar (se asume que
sólo alumnos, si fueran profesores estaríamos frente a una problemática más
dramática aún), que presentan dificultades y alteraciones cualitativas en
teoría de la mente y en las capacidades de inteligencia interpersonal o de
habilidades sociales, donde se incluye la comunicación y la capacidad para
atribuir y generar teorías acerca del comportamiento de los otros en un entorno
social, que deben estar día a día expuestos a un mundo intersubjetivo en el que
se comparten significados y se desarrollan habilidades que serán fundamentales
para su desempeño futuro.
Sin
duda entonces, que hoy debemos buscar los medios por los cuales las
adaptaciones curriculares, tanto metodológicas, de contenidos y evaluativas,
permitan poner la educación al servicio de una diversidad que ya está
manifiesta, y despojarnos de la idea de buscar la homogeneidad de los alumnos,
intentando por todos los medio que los logros de objetivos sean alcanzados, y
se brinde como una oportunidad la posibilidad de compartir en aulas con distintos
alumnos, incluso con diagnósticos importantes de sus funciones psicológicas,
emocionales, conductuales o físicas. En el caso del déficit o alteraciones de
la teoría de la mente o actividad mentalista, presente en la mayoría de los
niños con diagnóstico del espectro autista, si se detecta precozmente en una
intervención temprana, es necesario reconocer el carácter evolutivo del mismo, esto
permite realizar actividades que refuercen la posibilidad de desarrollar una
mirada mental, por parte de niños con estos cuadros.
Tomando
en cuenta que la práctica educativa va de la mano con el desarrollo de
habilidades interpersonales, además de ser un proceso de negociación de sentido
y significado de la información, todos sus agentes deben estar al tanto de las
dificultades que en esa área se puedan presentar, para finalmente incorporar
dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el
carácter intersubjetivo y social del individuo.
Sería
importante asumir el desafío desde la entrada pre-escolar, para utilizar
herramientas de desarrollo de actividad mentalista, así como evaluar y
diagnosticar aquellos niños con probabilidad de presentar alteraciones en esta
capacidad, además de toda una reforma metodológica, en el que la actitud del
profesor sea más activa y más comprometida con la elaboración y generación de
respuestas de sus alumnos, forjando discusión y la expresión de diversas
opiniones que permitan dar cabida en el proceso escolar a nuestra inteligencia
narrativa, poniendo en práctica las habilidades interpersonales, sociales y
mentalistas, buscando como objetivo la generación de condiciones y competencias
en los aprendizajes para enfrentar demandas cognitivas más complejas que se
viven en el espacio intersubjetivo de la relación educativa, evitando las
respuestas dicotómicas que no generan nada distinto a la reproducción y
memorización y que mantiene inerte la posibilidad de desarrollar el intercambio
de actividad mentalista entre alumnos y estos con sus profesores.
Según
Bravo (2002), los rasgos de autismo infantil o síntomas autistas afectan el
rendimiento intelectual, además son niños que no logran una buena capacidad de
comunicación y su lenguaje es parco, y una sobrevaloración de su mundo interior
puede conducirlos al fracaso. Probablemente esta descripción del cuadro tenga
mucha veracidad, sin embargo, esta mirada responde a una visión que reduce el
campo de acción del individuo, tanto del que enseña como del que aprende, en
donde es observado como independiente y distante del mundo educativo, en el que
participan otros individuos, distintos de los que presentan estas dificultades,
con herramientas, signos y un lenguaje de coordinación, en el que el profesor
intenta buscar el medio por compatibilizar esta “negociación” dejando al margen
a quienes no logran compartir y ser partes de esta negociación colectiva, aquí
es donde el profesor debe hacerse cargo y responsable de su labor, en tanto,
como adulto capaz de ponerse en el lugar del otro y adaptar o entrar al mundo
interno del niño y visualizar las posibilidades de ajustes necesarios para
comunicarse bajo códigos más compartidos que permitan insertar al niño en los
procesos de enseñanza y aprendizaje bajo una mirada de diversidad, oportunidad
de desarrollo y adaptabilidad.
La
relación educativa supone una interacción entre alumnos y profesores, donde la
comunicación permite y genera cambios en la mente de otros, por lo que en
clases debiera tener un objetivo fundamentalmente mentalista, en tanto procura
producir en otras mentes nuevas creencias, nuevos esquemas, nuevos conceptos
(Riviére, A. 2001). En el campo educativo la teoría de la mente se nos presenta
como un reto, investigar en contextos escolares se hace necesario a los fines
de estudiar la importancia de las capacidades mentalistas y la inteligencia
interpersonal, emocional o social en la intervención pedagógica (Valdez, D.
2004). Es el profesor, el responsable de hallar los instrumentos de mediación
semiótica más adecuados para la construcción de contextos mentales compartidos
en su práctica docente (Valdez, D. 2004). De esta manera, un nuevo desafío en
la relación educativa se instaura, en la medida que se considera pertinente
visualizar la interacción como eje fundamental de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, dejando de manifiesto la necesidad de atender a las capacidades
mentalistas de los actores, su nivel cualitativo, y en aquellas en que existen
déficit o alteraciones en las competencias, atenderlas de un modo efectivo que
permita incluir a los alumnos con necesidades educativas de esta índole y
lograr alcanzar los objetivos que la educación se propone.
Bibliografía
-Bravo,
L. (2002) Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. 7º
edición. Santiago Chile. Ed. Universitaria.
-Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Ed. Gedisa.
-Gardner, H. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución científica. Buenos Aires. Ed. Paidós
-Riviére, A. (2001) Lenguaje y Autismo. En Valdez, D. (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 1. Buenos Aires. Ed Fundec.
-Riviére, A. y Nuñez, M. (2001). La mirada mental. 3° edición. Aique. Buenos Aires.
-Riviére, A. (2002) Obras Escogidas. Volumen I. Diálogos sobre Psicología. De los cómputos mentales a los significados de la conciencia. Madrid. Ed. Médica Panamericana.
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-Valdez, D. (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 1. Buenos Aires. Ed Fundec.
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Rodrigo
Cárcamo Leiva, Psicólogo © Magíster en Psicología Cognitiva y del Aprendizaje.
FLACSO Argentina. Universidad Autónoma de Madrid.
